J'ai compilé ce qui est dit des activités sur fiches en numération dans le document d'accompagnement.

L'accumulation de fiches du type "colorie les aquariums qui contiennent 5 poissons" et "colle 6 gommettes dans les ensembles" ne sont pas des activités d'apprentissages intéressantes. Les enfants apprennent si on leur propose des situations qui ont du sens et qui leur pose un problème à résoudre.

Il y a un réel problème de fonctionnement lorsqu'on ne propose que ce genre de fiches et qu'on y dessine ensuite un sourire ou une grimace selon que l'enfant a réussi ou non. Quels apprentissages vrais ont été proposés avant de faire cette fiche ? Le rôle de l'école n'est-il pas de faire apprendre avant d'évaluer ?

Les nouveaux programmes de l’école primaire

Mathématiques

Document d’accompagnement

Document téléchargeable sur :

http://eduscol.education.fr/

Le travail formel sur fiches écrites en maternelle : ce qu’en disent les documents officiels.

Ces activités de comparaison, de classement, de sériation, de désignation, d’organisation doivent répondre à des besoins ou à des questions qui ont du sens pour l’enfant : rangements usuels, fabrications d’objets de tous ordres (par exemple : sculpture, lego, lettre aux parents), conservation d’une trace pour se souvenir, recherche d’intrus ou d’objets manquants.

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1.1 Offrir aux élèves un environnement riche, ouvert sur l’action et le questionnement

Organisées en ateliers, sous forme « d’espaces » aménagés pour un travail autonome (espace cuisine, espace légo…) ou sous forme collective, les activités proposées doivent s’appuyer sur un matériel riche et varié : objets « tout venant», jeux, supports fabriqués par l’enseignant ou par les enfants… Un équilibre doit être trouvé entre les occasions où l’activité est spontanée et celles dans lesquelles elle est provoquée par un questionnement de l’enseignant.

« D’une manière générale, les activités doivent correspondre à des centres d’intérêt des enfants. Les activités gratuites, non motivantes, sans rapport avec ce que vivent les enfants sont évitées. En particulier, la place des activités papier crayon doit être limitée. Sans intérêt pour les enfants de Petite Section, elle est réduite en Moyenne Section et doit rester modeste en Grande Section. Ces activités papier-crayon ne se justifient que si elles sont en lien avec un vécu (action effective, jeu…) qu’elles accompagnent ou qu’elles prolongent pour en garder une trace figurative ou symbolique. »

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1.6 Évaluer les acquis

Déjà, à l’école maternelle, tous les enfants ne progressent pas de la même manière : ils n’élaborent leurs connaissances ni par les mêmes voies ni au même moment. La prise d’information sur le comportement des enfants face aux tâches proposées et sur les compétences qu’ils manifestent dans leur réalisation est donc primordiale pour adapter au mieux les situations proposées. Pour cela, les activités papier-crayon constituent rarement un moyen pertinent. L’observation, au cours d’un jeu, au cours d’une activité en atelier ou collective, voire dans la cour de récréation, offre des occasions suffisantes pour cette prise d’information, à condition d’avoir clairement défini ce que l’on souhaite évaluer.

L’utilisation d’une liste de compétences, en certaines occasions, peut aider à préciser les observations (voir, en annexe 1, un exemple de liste de compétences proposée par l’INRP pour le repérage de certaines compétences numériques).

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Classer ne s’apprend pas de façon générale, mais dans des activités où le classement des formes, des mots, des éléments, des faits… permet d’enrichir les connaissances sur les formes, les mots, les éléments, les faits considérés. Aptitude à classer et maîtrise des connaissances en jeu progressent ainsi simultanément. Chaque domaine du programme est donc concerné par l’utilisation et le développement de ces différentes compétences, dites transversales.

En Grande Section, les activités de comparaison, de classement et de rangement concernent toutes les rubriques : organisation de l’espace, formes, grandeurs, quantités, organisation du temps. Les problèmes posés se complexifient et peuvent nécessiter le croisement de deux critères : comparaison d’objets selon deux propriétés utilisées simultanément, classement d’objets ou de collections en tenant compte de deux propriétés et pouvant déboucher sur une organisation de type tableau à double entrée…

La construction des compétences liées au repérage dans l’espace se fait en lien avec le développement des aptitudes sensorielles (vue, toucher, odorat, ouïe, goût) et des facultés motrices et intellectuelles. L’expérience spontanée de l’espace, incontestablement nécessaire, ne saurait à elle seule garantir ces apprentissages. Le recours au langage et la verbalisation des actions réalisées ou des relations utilisées sont indispensables au progrès des enfants. Dans ce domaine, tout particulièrement, les activités papier-crayon ne doivent pas se substituer aux expériences effectuées dans l’espace réel.

L’utilisation du langage, la lecture d’images, de photos ou de dessins, leur production à partir de contraintes à respecter, la construction de maquettes (pâte à modeler, légo…), la production de dessins sont, pour l’enfant, autant d’aides à la structuration de l’espace. Ce travail est évidemment à conduire en liaison avec les activités langagières, physiques ou plastiques proposées aux enfants.

En Petite Section, l’enfant explore et agit dans l’espace qui l’entoure. L’enseignant accompagne par le langage ses découvertes et ses progrès. L’aménagement et l’utilisation des coins, les activités dans la salle de jeu, la recherche d’objets cachés ou déplacés conduisent l’enfant à investir différents espaces (la classe, la salle d’évolution, la cour, par exemple).

Les localisations d’abord données oralement par le maître, puis formulées par les enfants eux-mêmes, offrent des occasions de structurer l’espace par rapport à des repères fixes. Elles aident à comprendre et à utiliser des locutions spatiales, en particulier celles qui sont fondées sur des oppositions : proche et lointain, sur et sous (la marionnette est cachée sous la table ou est posée sur la table), dedans et dehors, à côté de et loin de, d’un côté et de l’autre côté…

La structuration de l’espace se construit également dans des parcours d’itinéraires suivant des consignes orales directionnelles (aller vers la porte, monter sur le banc…) et par le récit qui permet de situer les événements de la vie quotidienne dans l’espace et le temps (nous sommes dans la salle de classe, avant nous étions dans la salle de jeux et tout à l’heure, nous serons dans la cour).

La manipulation et la réalisation d’objets ou encore des jeux d’empilement et d’emboîtement (comme la construction de tours avec du matériel modulaire ou avec des cartons) conduisent les enfants à expérimenter l’équilibre, la gravité et à envisager une première approche de la verticalité et l’horizontalité.

Observer, reconnaître, commenter, décrire des photos et des images représentant des espaces connus permettent d’approcher de premières représentations de l’espace. Il est, par exemple, possible de demander à un enfant de se placer dans un endroit de la classe montré sur une photo.

En Moyenne Section, l’espace de l’enfant s’agrandit. Certains jeux obligent à l’expression d’un repérage par

rapport à une personne (soi-même ou un camarade) ou par rapport à un objet fixe orienté (devant moi, derrière Thomas,devant la chaise), ou encore à respecter des consignes directionnelles (en avant, en arrière, en haut, en bas, monter,descendre). C’est le cas, par exemple, en motricité lors de jeux collectifs ou de danses.

La confrontation à des problèmes où l’enfant doit communiquer oralement à un autre camarade la position d’un objet caché dans un espace connu l’amène à choisir des repères (orientés ou non) et à utiliser un vocabulaire adéquat pour exprimer la localisation de l’objet par rapport aux repères choisis (près de l’arbre, à côté du banc, sous le tableau, entre les deux fenêtres…) ou pour décrire un espace de son point de vue propre (en haut, derrière le poteau, devant le tableau…). Ce type d’activité oblige à un effort de décentration pour adopter le point de vue d’une autre personne.

Certaines activités visent à initier l’enfant au repérage sur une ligne orientée : un vocabulaire temporel peut alors être utilisé : début, fin, avant, après…

Des jeux comme le Memory aident l’enfant à développer progressivement une mémoire spatiale ou à construire des organisations spatiales plus performantes.

Des activités du type “ jeux de Kim visuels” contribuent à développer le recours à des organisations spatiales pour contrôler l’invariance d’une collection : par exemple, dans une configuration d’objets, il s’agit de retrouver celui qui a été déplacé par l’enseignant (sans que les enfants ne soient témoins du déplacement).

Progressivement, l’enfant est amené à reconnaître et à utiliser des représentations d’espaces connus. Par exemple, il peut être invité :

- à réaliser un parcours passant par quatre endroits de la cour qui lui sont indiqués par des photos ;

- à retrouver une cachette indiquée sur une représentation ;

- à communiquer à un camarade un emplacement sur une photo ou sur une autre représentation d’un espace réel.

En Grande Section, les activités décrites précédemment se poursuivent et s’enrichissent. Des espaces plus larges peuvent être explorés. L’enfant améliore la construction de sa latéralité, il repère progressivement sa droite et sa gauche.

Il décrit, de son point de vue, des dispositions plus complexes d’objets ou d’assemblages d’objets, par exemple en vue de leur reconnaissance ou de leur reproduction, en repérant les éléments les uns par rapports aux autres (au-dessus de, devant, à droite de, à gauche de).

Ces situations où il faut décrire des positions dans un espace sont souvent d’une grande complexité, liée à des

conflits entre les différents systèmes de repère en présence, notamment celui centré sur le locuteur et celui centré sur la personne ou l’objet qui est observé. Si, sur une image représentant une poupée de face, une fleur est dans la main droite de la poupée, dira-t-on que la fleur est à droite de la poupée ou à sa gauche ? De même, les mots comme devant et derrière ont diverses significations, prenant ou non le point de vue du locuteur : “ mets-toi dans la file indienne derrière Yann ” ou “ cache-toi derrière le buisson ”… Il convient donc d’éviter dans un premier temps toute ambiguïté, génératrice de confusion de significations, en choisissant convenablement les espaces et les objets qui sont les supports des situations d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant peut poser des questions nécessitant d’orienter l’espace par rapport à une marionnette, à une poupée, à un autre enfant, ce qui amène à comparer son point de vue propre avec celui d’un camarade dans des jeux du type Jacques a dit. Plus tard, au cours des cycles suivants, les élèves seront initiés à cette complexité et amenés à la gérer. Mais, dès la Grande Section, ils sont sensibilisés au fait qu’un même objet ou une même situation peuvent être perçus et décrits de différents points de vue, selon la position des observateurs.

Le “ pilotage ” d’objets programmables ou d’enfants jouant les robots sur un parcours fixé oblige à une décentration des systèmes de repère sur un « objet » lui aussi orienté et mobile : va en avant, tourne à droite…

Des activités peuvent être proposées dans des espaces plus vastes (cour, école, parc…) comme une course au trésor ou la mise en place d’un parcours. Par exemple, les enfants reçoivent, par écrit, des indications à propos de positions d’objets ou d’itinéraires. Celles-ci s’appuient sur des schémas (premières représentations) où sont identifiés des repères bien connus des élèves (arbres, toboggan…). Puis ils peuvent être amenés à communiquer eux-mêmes des positions ou des trajets à leurs camarades. Ces schémas pourront être par la suite confrontés à des représentations plus conventionnelles (photos, maquettes, plans). Toute première représentation doit ainsi être mise (ou construite) en relation avec l’espace vécu, en tenant compte des modifications d’orientation qui peuvent apparaître. Ainsi, les objets, les déplacements, les actions donnent lieu à des activités de codage ou de décodage lorsque la situation le nécessite :

situation de communication, mise en mémoire d’un placement ou d’un déplacement en vue de sa reproduction ultérieure...

Certaines activités peuvent se dérouler dans l’espace particulier que constitue un quadrillage dessiné au sol ou sur papier : déplacements (en utilisant différents types de codage), placement d’objets par rapport à des objets déjà positionnés, reproduction de configurations. Ces activités ne doivent cependant pas constituer l’essentiel des expériences spatiales des enfants. Le codage des cases ou des nœuds du quadrillage est un objectif du cycle 2.

L’utilisation de notices de montage contribue aussi à cette lecture et à cette production de représentations conventionnelles d’actions spatiales.

Les activités dans lesquelles il est nécessaire de passer du plan horizontal au plan vertical (celui du tableau, par exemple) font l’objet d’une attention particulière :

- l’enseignant veille à faire contrôler la conservation des positions relatives, par exemple celles des objets situés sur le sol de la classe et celles de leurs représentations sur un plan dessiné au tableau ;

- cet apprentissage est conduit en lien avec l’apprentissage de l’écrit, au cours duquel les élèves ont à repérer des éléments sur le tableau et à les transposer sur la feuille de papier : les expressions comme en haut, en bas, à droite, à gauche…prennent alors une autre signification (en haut du tableau s’appuie sur la notion usuelle de verticalité, alors que en haut de la feuille se rapporte à l’orientation de la feuille dans le plan horizontal par rapport à la personne qui l’utilise).

Les activités de repérage sur une ligne orientée (avant, après…), de déplacements en suivant des directions (monter, descendre, …) ou une trajectoire (de gauche à droite…) sont également utiles à l’apprentissage de l’écrit.

Le vocabulaire spatial permet également de différencier les lignes ouvertes des lignes fermées et de préciser la notion de frontière.

En arrivant au CP, l’ensemble des compétences spatiales nécessaires aux élèves n’ont pas été construites et des différences importantes peuvent être constatées entre les élèves. Un repérage individuel de compétences doit être réalisé et de nouvelles activités d’apprentissage sont à envisager pour les deux années du cycle 2

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Sur les acquisitions numériques :

Pour l’ensemble des activités évoquées ici (la numération), le travail sur des situations réelles (à partir de jeux, de situations élaborées par l’enseignant, de situations tirées des activités de la classe) est essentiel et préférable aux activités sur fiches.

Extrait de « qu’apprend-on à l’école maternelle » les nouveaux programmes 2002, page 62 :

« A l’école maternelle comme dans l’école primaire tout entière, la programmation des activités collectivement élaborée est seule susceptible de garantir cette diversité, de l’ordonner, et, en conséquence de sauvegarder la richesse éducative des enseignements proposés.

Dans tous les cas, l’utilisation de situations réelles (avec des objets courants, du matériel spécifique, des jeux) doit être préférée aux exercices formels proposés par écrit.